Immersion française à la maternelle: un Canada à plusieurs vitesses

Au Canada, l’immersion en français à la maternelle se développe sans cadre commun. Un rapport met en lumière des écarts marqués dans les pratiques, les ressources et la formation du personnel d’une province à l’autre.

«On sait que la maternelle, c’est la porte d’entrée vers le système scolaire partout au Canada», amorce la directrice générale de l’Association canadienne des professionnels de l’immersion (ACPI), Jessica Saada.

L’organisme a dévoilé en décembre dernier un rapport inédit sur la maternelle en immersion française au Canada.

«C’était un besoin vraiment important qui ressortait du terrain de connaître davantage les enjeux, les défis, les réalités, les manières de faire à la petite enfance, particulièrement en immersion française», explique la responsable.

Fondé sur les curriculums existants, des sondages et des entrevues menés auprès du corps enseignant et de consultants pédagogiques, ce document révèle une grande disparité de structures, de modèles et de pratiques à l’échelle du pays.

Selon le recensement de 2021 de Statistique Canada, hors Québec, 1,6 million d’enfants et d’adultes de langue maternelle anglaise ou tierce ont déjà suivi ou suivaient un programme d’immersion en français au primaire ou au secondaire dans une école de langue anglaise au Canada.

Une mosaïque de curriculums

«Ce qui m’a vraiment surprise, c’est que c’est non seulement le contenu des curriculums qui est différent, mais aussi la manière dont ils sont écrits et comment ils sont présentés à travers chaque province et territoire», confie Nathalie Rothschild, qui a dirigé le rapport.

Vers un soutien accru

En Alberta, le modèle de la maternelle en immersion varie d’une commission scolaire à l’autre, mais elle n’est pas obligatoire, rappelle Michael Tryon, le directeur général de la branche albertaine et de celle des Territoires du Nord-Ouest de Canadian Parents for French (CPF).

«En première année, cela cause des défis pour l’enseignant, parce qu’il y a une grande moitié de la classe qui ont un niveau de la langue, une connaissance du système d’éducation, mais il y a quelques-uns qui pour qui c’est la première fois dans une salle de classe.»

Dans son rapport, l’ACPI insiste sur la nécessité d’établir des ressources claires et adaptées pour le personnel enseignant. «Il n’y a pas de plancher, de garantie pour nos élèves d’immersion française à la petite enfance», observe Jessica Saada.

«Il y a des curriculums qui font plus ou moins explicitement des liens […] ce qui fait en sorte que ça laisse beaucoup d’ambiguïté pour les enseignants qui doivent passer beaucoup de temps à créer des ressources, alors qu’ils pourraient être simplement en train de se concentrer sur l’aspect pédagogique en salle de classe.»

Au sein d’une même école, les programmes peuvent être interprétés de manières totalement différentes d’un enseignant à l’autre, relève Nathalie Rothschild.

«Il faut absolument qu’il y ait un curriculum pour la maternelle en immersion française; un document pour que les enseignants puissent voir quelles sont les attentes langagières et la réalité du contexte aussi.»

«L’idée, ce n’est pas de mettre les gens dans un carcan, mais au contraire, de leur donner suffisamment de cadres pour qu’ils puissent s’exprimer librement, en sachant qu’ils conviennent quand même aux obligations de la maternelle, parce qu’il y a ce côté d’être rassuré», ajoute Jessica Saada.

La communication et la collaboration entre toute l’équipe de l’école, de la direction aux enseignants, restent aussi indispensables, avancent les deux spécialistes.

Communication orale

Selon le rapport de l’ACPI, les enseignants privilégient avant tout le vocabulaire (48%) et la communication orale (42%) pour l’apprentissage du français.

Pour le développement global de l’enfant, c’est le développement socioémotionnel (67%), incluant l’autonomie et l’autorégulation, qui arrive largement en tête des priorités des enseignants.

Manque de main-d’œuvre

Toutefois, d’après Michael Tryon, l’instauration de cadres réglementaires ne suffirait pas, à elle seule, à résoudre la question de la pénurie de personnel.

«On n’a pas assez d’enseignants qualifiés pour supporter le programme, spécialement dans les petites communautés. Donc, qu’est-ce qui se passe? Les conseils scolaires ont décidé de couper le programme d’immersion parce que c’est un programme de choix. On veut des standards, mais on veut le programme aussi.»

L’autre défi, notamment en milieu rural, «c’est que normalement, le programme se finit à la fin de l’élémentaire ou quelquefois à la septième, huitième année, parce qu’il n’y a pas assez d’étudiants pour avoir un programme secondaire», signale-t-il.

Français, troisième langue

Le rapport de l’ACPI souligne également une démographie changeante au sein des classes, sur les plans culturel et linguistique, où le français devient souvent une troisième langue pour de nombreux élèves.

«On voit que le visage des professionnels de l’immersion française change aussi énormément […] Un nombre grandissant d’enseignants sont issus de l’immigration ou formés à l’étranger», appuie Jessica Saada.

D’autres n’ont pas le français comme langue maternelle. «En Alberta, c’est presque 50% ou plus des enseignants qui sont eux-mêmes finissants de l’immersion», observe Michael Tryon.

Ils n’ont toutefois pas nécessairement poursuivi leurs études en français. «Il n’existe aucune règle dans la province qui dit que c’est nécessaire d’avoir une éducation postsecondaire en français pour enseigner dans cette langue.»

Mais comme il y a une pénurie, «les conseils scolaires embauchent beaucoup des enseignants qui n’ont pas la pédagogie de langue seconde», poursuit-il.

«La réalité dans les petits programmes, c’est que quelquefois, c’est nécessaire de prendre la décision d’embaucher quelqu’un qui n’a pas un niveau de français assez fort ou qui a d’autres défis pour sauver le programme parce qu’il n’y a pas assez d’appliquant.»

Or, selon Michael Tryon, la pédagogie au sein des programmes d’immersion est bien particulière.

«Dans une école francophone, c’est comme un enseignant dans une école anglophone: vous êtes spécialiste d’un sujet. En immersion, vous êtes un spécialiste du sujet, puis un spécialiste de la langue […] Ce n’est pas assez de seulement parler français.»

Parler uniquement en français, si possible

En Alberta, certaines écoles proposent à la fois des cours en anglais et un programme d’immersion en français.

«Dans les corridors, la plupart des étudiants et des enseignants parlent anglais, témoigne Michael Tryon. Mais il y a quelques conseils scolaires qui ont décidé d’avoir des écoles uniquement d’immersion française.»

Dans son rapport, l’ACPI encourage l’usage exclusif du français par tous les adultes en contact avec les élèves. Mais cela n’est pas toujours possible, et Nathalie Rothschild en a bien conscience. Elle recommande, à défaut, de réduire au maximum le recours à l’anglais.

«Cela empêche vraiment des moments d’apprentissage pour les enfants d’entendre le français, en sachant que pour beaucoup d’entre eux, l’école est la seule place où ils vont l’entendre.»

Jessica Saada abonde dans le même sens. «Quand les élèves voient par exemple la direction d’école, qui n’est pas forcément francophone, faire l’effort de dire quelques mots en français, ça lance un message qui est hyper important sur la valeur de la langue et sur le fait qu’il ne faille pas être parfait pour pouvoir se lancer en français.»