Les enseignants, maîtres ou pédagogues?

Il n’y a pas si longtemps, les enseignantes et enseignants étaient formés à l’école normale, une pratique apparue au milieu du XIXe siècle. La formation qui y était donnée s’apparentait à l’apprentissage d’un métier.

L’idée de refonder la formation sur la base de la psychologie et de la pédagogie, appelée «l’école nouvelle», a été lancée en Suisse dans les années 1920 et s’est ensuite diffusée partout dans le monde.

Cette idée répondait clairement à un besoin et sa diffusion s’est traduite, dans les années 1950 et 1960, par une professionnalisation du statut d’enseignant. Désormais, la formation aurait lieu à l’université et serait fondée sur les dernières découvertes de la didactique et de la pédagogie.

Malheureusement, sous cette apparence de rationalité se cachait un piège: le déclin du savoir disciplinaire.

Le savoir sous-valorisé?

«Les enseignants maîtrisent mal leur matière!» La critique n’est pas nouvelle, mais l’étude des systèmes qui ont fortement insisté sur la pédagogie plutôt que sur le savoir disciplinaire montre qu’elle n’est pas sans fondement.

La France et le Québec ont tous les deux fait des virages de ce genre dans les années 1990; par exemple, au Québec, on a notamment supprimé il y a 20 ans la possibilité de faire un certificat en enseignement après avoir fait des études universitaires dans un domaine reconnu.

Résultat: ces deux systèmes se sont privés de beaucoup d’individus de valeur et manquent de recrues dans des domaines comme les sciences et les mathématiques.

On fait souvent valoir que la maîtrise complète d’un savoir, nécessaire pour enseigner au niveau secondaire, requiert plus qu’une année de formation. Beaucoup se plaignent également de la pauvreté de la formation généraliste dispensée au personnel enseignant du primaire.

France, Québec, Ontario

Sur la base de ces insatisfactions, la France s’est dotée en 2008 d’un nouveau programme de formation où l’on exige l’équivalent d’un baccalauréat dans une matière reconnue, suivie d’un cours de niveau maîtrise d’un an pour préparer à l’enseignement. Ce système fait aujourd’hui l’objet de vives critiques, parce qu’il ne laisse à peu près aucune place à la didactique et à la pédagogie.

Le Québec, malgré de vifs débats, a essentiellement gardé le cap.

Pour sa part, l’Ontario, en exigeant à la base un baccalauréat d’un minimum de trois ans dans une matière reconnue, n’abandonne pas la formation disciplinaire.

La province s’apprête toutefois à augmenter ses exigences en pédagogie, puisqu’à partir de 2015, elle exigera une formation à l’enseignement de deux ans plutôt qu’une. Il s’agit là du modèle dominant dans le reste du Canada.

Décrochage des enseignants

Existe-t-il une façon de comparer ces différentes approches? L’accent sur la didactique, par exemple, prépare-t-il mieux le personnel enseignant qu’une approche misant davantage sur le savoir disciplinaire?
Une piste de comparaison serait de regarder du côté du décrochage enseignant.

En plus de l’exemple français déjà cité, le Québec a supprimé l’approche du baccalauréat disciplinaire combiné à une formation à l’enseignement en 1994. Ceci ne semble pas avoir mieux préparé les professeurs à leur tâche. En 1990, par exemple, 15% du jeune personnel enseignant québécois avait quitté le métier après cinq ans; en 1998, cette proportion était passée à 17%.

Aux États-Unis, selon une étude de 2002, jusqu’à 46% des enseignantes et enseignants délaisseraient le métier après cinq ans. La Grande-Bretagne présente des chiffres presque aussi élevés, tandis que les données pour l’Australie ressemblent à celles du Québec.

En Ontario, on évaluait en 2004 le décrochage à 6,7% après trois ans. En France, en Allemagne et au Portugal, le taux de décrochage enseignant est de 5% seulement.

Toutefois, la qualité du personnel enseignant n’y est jamais mise en cause en cas d’échec des élèves, ce qui donne à penser qu’une évaluation trop serrée des professeurs favorise le décrochage enseignant.

Formateurs sans expérience

Certains chercheurs se penchent maintenant sur la qualité des formatrices et formateurs dans les programmes universitaires de formation à l’enseignement.

Plusieurs approches invalidées par la recherche continuent d’y être enseignées et certaines «légendes pédagogiques» y ont toujours cours.

De plus, ceux qui forment les futurs enseignants n’ont, pour la plupart, aucune ou peu d’expérience pratique en classe. On ne sera pas surpris d’apprendre que les facultés d’éducation sont parfois regardées comme le parent pauvre du système universitaire.

La recherche est rare dans ce domaine et les problèmes d’un système d’éducation ne se transposent pas forcément d’une province à l’autre. Mais cette réflexion attire l’attention sur un point important: pour avoir un personnel enseignant bien formé, qui reste dans la profession et qui aide vraiment ses élèves à progresser, il faut d’abord qu’il ait accès à une formation d’une qualité éprouvée.

Or, la formation idéale reste un sujet mal étudié et peu débattu. Les enseignantes et enseignants devraient-ils être des maîtres ou des pédalogues? Que dire des personnes qui les forment? Quelles seront les retombées de la réforme de 2015 en Ontario? Le débat est loin d’être clos.

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Cet article est rédigé par l’équipe du blogue de l’Éducation en langue française en Ontario, «point de ralliement de tous ceux qui souhaitent découvrir l’univers de l’éducation en langue française» dans la province.

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